В качестве центра инвестиций как правило выступает

Discovered

Деньги, банки, страхование, экономика и бизнес

Центр инвестиций

Центр инвестиций (investment centre) — структурное подразделение предприятия, руководитель которого несет ответственность за использование выделенных ему инвестиционных ресурсов и получение необходимой прибыли от инвестиционной деятельности.

Центр инвестиций — компания или подразделение компании; центр финансовой ответственности, отвечающее за эффективное использование инвестиций и извлечение прибыли, и обладающее необходимыми ресурсами и полномочиями, влияющими на доходность и окупаемость инвестиций, увеличение доходов и уменьшение расходов в рамках своего подразделения.

Руководители центров инвестиций (капитальных вложений) обладают наибольшими полномочиями в руководстве: им делегировано право принимать инвестиционные решения, т.е. распределять выделенные средства по проектам. Эти центры работают с бюджетом капитальных вложений или планом предполагаемых расходов на приобретение долгосрочных активов и средствами финансирования этих приобретений.

Примерами центров инвестиций являются крупные дочерние компании промышленных холдингов. Главной целью центра инвестиций является максимизация рыночной стоимости компании.

Центр инвестиций — структурное подразделение (или компания в целом), ответственное за эффективность инвестиционной деятельности. Традиционным заблуждением является определение в качестве центра инвестиций подразделения, занимающегося планированием и контролем инвестиционной деятельности (например, инвестиционного управления). Дело в том, что окончательные решения инвестиционного характера принимает руководство компании и несет за них всю полноту ответственности. Инструментом бюджетного управления для данного типа центра финансовой ответственности выступает Бюджет инвестиций, а также Прогнозный баланс (или Бюджет по балансовому листу). В масштабах всего предприятия, как правило, центр инвестиций совпадает с центром прибыли и, в таком случае, центр ответственности определяют как центр прибыли и инвестиций.

Центр инвестиций (венчур-центр) – структурное подразделение (или группа подразделений), осуществляющее определенный набор основных и (или) обеспечивающих видов деятельности и способное оказывать непосредственное воздействие на доходы, расходы и эффективность данной деятельности, получение прибыли от которой ожидается в будущем. Такими венчур-центрами могут быть вновь образованные подразделения, которые занимаются новыми бизнес-направлениями.

Естественно, на начальном этапе данные подразделения могут вообще не приносить никакого дохода, но затратная часть может быть значительной. В дальнейшем, когда бизнес более-менее будет поставлен, данные подразделения будут приносить доход и прибыль, после чего данный венчур-центр может быть переведен в статус центра прибыли или центра дохода.

Конечно, может получиться так, что инвестиционный проект не пойдет, и его придется закрыть. В некоторых компаниях при образовании нового венчур-центра поступают следующим образом: руководителю венчур-центра дают определенный срок, скажем полгода, на то, чтобы его центр инвестиций стал приносить прибыль по завершению этого периода, а срок окупаемости инвестиций не превышал года. В большинстве случаев проект по формированию венчур-центров рассматривается только при наличии бизнес-плана, который потом служит основным инструментом контроля деятельности венчур-центра.

В качестве критериев оценки работы центров инвестиций, в зависимости от стратегии компании, могут применяться следующие показатели:

  • рентабельность на инвестированный капитал (ROI);
  • срок окупаемости;
  • другие показатели бизнес-плана.
  • discovered.com.ua

    Учет затрат по центрам ответственности

    Понятие центров ответственности, их классификация

    Центр ответственности — это часть организации, выделяемая в учете для контроля за ее деятельностью.

    В каждом центре ответственности осуществляются расходы и производится продукция (работы, услуги). Затраты каждого центра ответственности обязательно измеряются и контролируются менеджером центра или исполнителем. Однако произведенную продукцию, выполненную работу или оказанную услугу не всегда можно измерить в качестве дохода центра ответственности (например, практически невозможно выразить в качестве дохода услуги, оказываемые бухгалтерией). Не все центры ответственности, соизмеряющие расходы и доходы, могут принимать решения по использованию полученной прибыли.

    По принципу возможности и целесообразности исчисления прибыли и ее использования центры ответственности разделяются на три вида:

    • центр затрат;
    • центр прибыли;
    • центр инвестиций.

    В центрах затрат контролируются, как правило, только их расходы. Их основной целью является минимизация затрат.

    В центрах прибыли менеджер контролирует не только затраты, но и доходы. Сопоставляя доходы и расходы по центру, определяют прибыль. Основная цель центра прибыли — получение максимально высокой прибыли.

    Центры инвестиций контролируют не только затраты, доходы и прибыль, но и использование прибыли, в том числе инвестиции в собственные активы. Центрами инвестиций являются дочерние организации и другие достаточно самостоятельные части головной организации.

    По принципу осуществления производственных функций можно выделить следующие центры ответственности: ва снабжение, производство, сбыт продукции, центр управления.

    Центр ответственности за снабжение планирует, учитывает и контролирует закупки товарно-материальных ценностей, их хранение, затраты по закупке и хранению материальных ценностей, их отпуск в производство.

    Центр ответственности за производство планирует, учитывает и контролирует затраты на производство продукции, объем и ассортимент выпускаемой продукции, ее качество, исчисляет ее себестоимость.

    Центр ответственности за сбыт продукции (центр продаж) планирует, учитывает и контролирует затраты по продаже продукций (работ, услуг), объем и структуру проданной продукции, выручку от продажи, рентабельность проданной продукции и ее отдельных видов. Центр продаж иногда называют центром доходов.

    Центр управления (служба главного технолога, бухгалтерия, служба управленческого учета и т.д.) планирует, учитывает и контролирует затраты на их функционирование и определяет эффективность своей деятельности.

    Основой функционирования центров ответственности является сопоставление фактических затрат с расходами по смете. Смета является, в сущности, финансовым планом для каждого центра ответственности. При составлении смет во внимание принимают, как правило, только затраты, контролируемые соответствующим центром.

    Особенно важно применять гибкие сметы, позволяющие пересчитывать ожидаемые затраты на фактический объем производства. Для осуществления пересчета затраты делят на переменные, полупеременные и постоянные. При пересчете затрат переменные расходы умножают на коэффициент фактического изменения объема производства; полупеременные расходы умножают на коэффициент фактического изменения объема производства и коэффициент зависимости данного вида расходов от объема производства; постоянные расходы корректировке не подлежат.

    Сопоставление фактических затрат с затратами по смете осуществляют в отчете об исполнении сметы, в котором обычно указывают наименование контролируемых затрат, затраты по смете, фактические расходы и отклонение фактических затрат от сметных (см. табл. 23.1).

    Центры прибыли помимо отчета об исполнении сметы составляют отчеты по прибыли, возможная форма которых рассмотрена в п. 23.3.

    Система учета по центрам ответственности может быть эффективным средством управления затратами и прибылью, если будут соблюдены следующие условия:

    • обоснованный выбор перечня центров ответственности;
    • сметы затрат по центрам должны быть хорошо обоснованы и стимулировать уменьшение затрат;
    • правильный выбор контролируемых расходов;
    • обоснованный выбор ответственных за расходы, доходы и прибыль;
    • обеспечение взаимосвязи отчетности центров ответственности различных уровней;
    • система учета по центрам ответственности должна функционировать параллельно с системой финансового учета.
    • Учет по центрам затрат

      Центр затрат — это любая единица деятельности организации выделяемая в учете для осуществления контроля за затратами данной единицы. Предполагается, что в этой единице можно организовать нормирование, планирование, учет использованных ресурсов, оценку их использования и определить ответственного за расходы.

      Центром затрат могут быть отдельное рабочее место (например, по сборке какого-либо объекта), отдельная производственная операция или несколько операций, имеющих одинаковую характеристику, отдельный станок или группа станков, бригада, участок, цех или другая часть организации; соответствующая организационная единица может подразделяться на отдельные центры затрат. Основой выделения центров затрат является единство выполнения операций и функций и используемого оборудования.

      Выбор центров затрат зависит от организационных и других особенностей организации, а также от целей, поставленных ее руководством. Следует учитывать, что с увеличением центров затрат эффективность контроля за затратами повышается с одновременным увеличением расходов на ведение учета. Менеджеры должны установить оптимальное сочетание затрат на ведение учета с эффектом осуществления контроля за затратами по каждому центру затрат.

      На выбор центров затрат большое значение оказывает возможность закрепления ответственности руководителей структурных подразделений и исполнителей за затраты по каждому центру. В связи с этим центры затрат создаются в соответствии с детализированной схемой организации предприятия и перечнем должностных обязанностей каждого работника организации. При необходимости в должностные обязанности работников вводятся соответствующие изменения.

      Определение центров затрат начинают с низшего уровня управления затратами — отдельных исполнителей. За каждым исполнителем закрепляют ответственность за те затраты, величина которых зависит от него.

      После установления центров затрат первого уровня определяют центры затрат второго, третьего и последующих уровней. При этом центры затрат последующих уровней могут включать ответственность за затраты как данного уровня, так и за затраты центров предшествующих уровней.

      По каждому центру затрат ответственность соответствующих руководителей или исполнителей устанавливается только по контролируемым ими расходам. При установлении контролируемых расходов часто возникают проблемы, поскольку многие расходы могут контролироваться частично.

      При отнесении расходов к контролируемым и неконтролируемым необходимо учитывать уровень управления и время осуществления расходов. Сущность влияния уровня управления заключается в том, что одни и те же расходы могут быть неконтролируемыми на одном уровне и контролируемыми на другом.

      Например, заработная плата начальника цеха является неконтролируемой статьей расходов на уровне цеха, но она является контролируемой на уровне руководителя организации, утверждающего штатное расписание.

      Фактор времени также влияет на контролируемость отдельных затрат.

      Например, сумма арендной платы за какие-либо активы в течение срока действия договора на аренду является неконтролируемой. Однако в перспективе сумма арендной платы может быть изменена или может быть принято решение о приобретении в собственность соответствующих активов.

      После выбора центров затрат по каждому из них составляют смету затрат, включая в них только те затраты, которые непосредственно контролируются исполнителем или другим ответственным за расходы.

      Для организации контроля затрат по каждому центру важное значение имеет учет фактических расходов по каждому центру. Для этого на каждый центр затрат, как правило, открывают отдельный аналитический счет по учету затрат на производство, каждому центру присваивают определенный номер (шифр затрат).

      Прямые расходы учитывают по центрам затрат на основании первичных документов, в которых проставляют шифры затрат. Косвенные расходы по центрам делятся на два вида:

      • непосредственно относящиеся к данному центру затрат;
      • распределяемые из других центров затрат.
      • Некоторые организации относят на затраты центра только те накладные расходы, которые возникают в данном центре. Ставка накладных расходов по таким центрам определяется делением суммы накладных расходов на объем продукции (работ, услуг) данного центра, который может быть выражен в единицах изделий их стоимости человеко- или машино-часах, прямой заработной плате. Остальные накладные расходы в таких организациях распределяют по соответствующим ставкам, минуя центры затрат.

        В организациях, распределяющих накладные расходы обоих видов, применяют ставки распределения накладных расходов по видам накладных расходов.

        Эффективность функционирования центров затрат во многом зависит от содержания отчетов по центрам затрат. Основными принципами этой отчетности являются:

        • включение в отчет только контролируемых расходов;
        • укрупнение показателей отчетности по центрам по мере восхождения от низшего уровня управления к высшему;
        • включение в отчет информации об отклонениях, позволяющей реализовать принцип управления по отклонениям. Сущность принципа управления по отклонениям заключается в предположении о том, что менеджеру более высокого уровня управления нет необходимости оперативно контролировать отдельные расходы и доходы центров ответственности низших уровней управления, если их величины существенно не отличаются от заданных. Если же отклонения по расходам и доходам существенны (обычно более 5%), то менеджерам более высокого уровня управления представляется дополнительная информация, объясняющая возникшие отклонения в соответствующем центре ответственности. На основе дополнительной информации менеджер принимает решения в пределах своих полномочий или представляет соответствующую информацию вышестоящему руководителю.
        • Пример составления отчетов центрами затрат различного уровня приведен в табл. 23.1.

          В приведенных отчетах фактические затраты сопоставляются с расходами по смете и рассчитываются отклонения по затратам. Для установления динамики отклонений по месяцам в таблице приведены данные по отклонениям с начала года.

          Например, по прочим расходам в отделении № 1 за текущий месяц допущен перерасход на 0,5 тыс. руб. Однако с начала года по этой статье получена экономия на сумму 0,3 тыс. руб., поэтому перерасход отчетного месяца может быть оправданным.

          При оценке отклонений по отдельным затратам особое внимание следует обратить на непроизводительные расходы цехов и организации в целом, потери от простоев, потери от недостач и порчи материальных ценностей, потери от брака и др. Непроизводительные расходы в смете не отражаются.

          При составлении отчета об исполнении сметы затрат по организации в целом следует иметь в виду, что для руководителя организации и его заместителя по экономике все затраты являются контролируемыми. Поэтому в отчете об исполнении сметы расходов по организации приводятся данные об общехозяйственных расходах, получаемых по данным бухгалтерского финансового учета.

          При определении центров затрат, порядка учета затрат по ним, содержания отчетов об исполнении сметы различных уровней и оценке отклонений от сметы целесообразно использовать отраслевые инструкции по планированию, учету и калькулированию себестоимости продукции, а также отраслевые методические указания по анализу хозяйственной деятельности организаций.

          Учет и отчетность по центрам прибыли

          Центрами прибыли могут быть цехи, производства, отделы сбыта (маркетинга) и другие подразделения организации, руководители которых являются ответственными и обладают полномочиями как по затратам, так и по доходам. В качестве центра прибыли выступает также организация в целом.

          Отчетным документом по затратам центра прибыли являются рассмотренные ранее отчеты об исполнении сметы центров затрат высших уровней (обычно начиная с цехового уровня).

          Основным же отчетным документом центра прибыли является I отчет по прибыли, содержание которого зависит от включаемых в отчет показателей прибыли — валовой, от продаж, от обычной деятельности, до налогообложения, чистой или маржинального дохода.

          Если центр прибыли отчитывается по валовой прибыли, то в отчете отражают стоимость произведенной продукции (работ, услуг), затраты на производство продукции данного центра, составляющие ее производственную себестоимость, и исчисляемую величину валовой прибыли. Отчет может составляться по форме, приведенной в табл. 23.2.

          При составлении отчета по валовой прибыли следует учитывать, что организации могут в соответствии с принятой учетной политикой включать общехозяйственные расходы в состав производственной себестоимости или списывать их на счет 90 «Продажи»; в первом случае показатель производственной себестоимости в отчете определяется с учетом общехозяйственных расходов, а во втором случае — без указанных расходов. Общехозяйственные расходы во втором случае будут учтены при составлении отчета по прибыли от продаж.

          В том случае, когда центр прибыли отчитывается по прибыли от продаж, в отчете приводятся дополнительно данные о расходах на продажу продукции (работ, услуг) и соответствующей части общехозяйственных расходов (если они не включаются в производственную себестоимость), позволяющие исчислить полную себестоимость проданной продукции (работ, услуг) и прибыль от продаж организации (табл. 23.2).

          При составлении отчета по прибыли от обычной деятельности в отчет включают данные об операционных и внереализационных доходах и расходах и сумме налога на прибыль.

          Сумму прибыли до налогообложения определяют прибавлением к прибыли от продаж операционных и внереализационных доходов и вычитанием из полученной суммы операционных и внереализационных расходов.

          Прибыль или убыток от обычной деятельности определяют вычитанием из суммы налогооблагаемой прибыли суммы налога на прибыль (см. табл. 23.2).

          Состав операционных и внереализационных доходов и расходов определен ПБУ 9/99 «Доходы организации» и ПБУ 10/99 «Расходы организации» (п. Учет операционных и внереализационных доходов и расходов).

          В финансовом учете операционные и внереализационные доходы и расходы отражаются на синтетическом счете 91 «Прочие доходы и расходы». При этом полученные доходы учитывают по кредиту счета 91, а расходы — по дебету этого счета.

          Аналитический учет по счету 91 ведется по каждому виду доходов и расходов. При этом построение аналитического учета по прочим доходам и расходам, относящимся к одной и той же финансовой хозяйственной операции, должно обеспечивать возможность выявления финансового результата по каждой операции.

          При решении вопроса о целесообразности включения операционных и внереализационных доходов и расходов в отчет по прибыли нужно иметь в виду, что лишь небольшая часть указанных доходов и расходов имеет прямое отношение к центрам прибыли и может быть отнесена на центры прямым путем.

          Основная часть операционных доходов и расходов носит централизованный характер и распределяется по центрам прибыли косвенными способами. При неудачно выбранной базе распределения таких операционных доходов и расходов они могут существенно исказить показатели прибыли соответствующих центров.

          Вместе с тем включение в отчетность центров по прибыли неконтролируемых менеджерами центров операционных доходов и расходов может иметь и положительное значение, поскольку у них возникает заинтересованность в оценке обоснованности операционных и внереализационных расходов.

          В качестве одного из вариантов составления отчета по центру прибыли можно рекомендовать включение в него только тех операционных и внереализационных доходов и расходов, которые имеют непосредственное отношение к соответствующему центру.

          По данным проведенного в 1981 г. опроса 85% американских компаний распределяли некоторые операционные расходы по центрам прибыли; в 1989 г. из 100 транснациональных корпораций 30,5% распределяли административные затраты штаб-квартир; 29,5% — проценты по задолженности; 16,2% — налоги на прибыль.

          Вместо отчета по прибыли центры прибыли могут составлять отчеты о маржинальном доходе.

          Маржинальный доход, как уже отмечалось, определяют вычитанием из выручки от продажи продукции (работ, услуг) переменных расходов, связанных с производством и продажей продукции. Разница между маржинальным доходом и постоянными расходами называется остаточным доходом. При этом остаточный доход целесообразно исчислять с учетом и прямых, и косвенных постоянных расходов.

          Постоянные расходы разделяются на прямые и косвенные в зависимости от конкретных условий производственного процесса.

          Например, если оборудование используется только для производства определенного вида продукции, то все расходы по обслуживанию этого оборудования (заработная плата рабочих, обслуживающих оборудование, сумма амортизации по оборудованию, сумма арендных платежей по нему и др.) являются прямыми.

          К косвенным постоянным расходам относят затраты, которые распределяют между видами продукции (работ, услуг) только расчетным путем — расходы на содержание администрации, суммы амортизации по зданиям и т.п.

          Пример составления отчета о маржинальном доходе приведен в табл. 23.3.

          Остаточный доход до косвенных расходов, как правило, позволяет оценить деятельность центра прибыли более точно, чем это можно сделать, используя показателем остаточного дохода, поскольку этот показатель не содержит тех неточностей, которые возникают при распределении косвенных расходов.

          Отчет о маржинальном доходе можно дополнить показателями операционных и внереализационных доходов и расходов, на основе которых возможно определить чистый доход центра прибыли.

          В целом по организации отчет по прибыли За отчетный месяц целесообразно составлять по форме отчета по прибыли в составе бухгалтерской (финансовой) отчетности с включением в отчет показателей по смете и отклонений за месяц и с начала года.

          Показатель чистой прибыли (убытка) в отчете определяют прибавлением к прибыли (убытку) от обычной деятельности чрезвычайных доходов и вычитанием из полученной суммы чрезвычайных расходов.

          К чрезвычайным доходам ПБУ 9/99 относит поступления, возникающие как последствия обстоятельств хозяйственной деятельности (стихийного бедствия, пожара, аварии, национализации и т.п.): страховое возмещение, стоимость материальных ценностей, оставшихся от списания непригодных к восстановлению и дальнейшему использованию активов, и т.п.

          Поступления, возникающие как последствия чрезвычайных обстоятельств, приходуют по дебету материальных, расчетных и других счетов с кредита счета 99 «Прибыли и убытки».

          Например, стоимость материальных ценностей, оставшихся от списания пришедшего в негодность по чрезвычайным обстоятельствам имущества, приходуют по дебету счета 10 «Материалы» с кредита счета 99.

          В соответствии с ПБУ 10/99 в составе чрезвычайных расходов отражают расходы, возникающие как последствия чрезвычайных обстоятельств хозяйственной деятельности (стихийного бедствия, пожара, аварии, национализации имущества и т.п.).

          Потери и расходы, связанные с чрезвычайными обстоятельствами, списывают в дебет счета 99 с кредита счетов материальных ценностей (утраченных или израсходованных при ликвидации последствий чрезвычайных обстоятельств), расчетов с персоналом по оплате труда (по работникам, занятым ликвидацией последствий стихийных бедствий), денежных средств и т.п.

          Отчет центра инвестиций

          Центры инвестиций — это структурные единицы самого высокого уровня крупных децентрализованных организаций: дочерние и зависимые общества головных организаций, филиалы и др. В западных странах к центрам инвестиции относят также отделения транснациональных корпораций.

          Поскольку применительно к центрам инвестиций исходят из допущения, что они являются отдельными организациями, это центры составляют обычные формы бухгалтерской (финансовой) отчетности, в том числе отчет по прибыли.

          При сравнительной оценке деятельности отдельных центров инвестиций головной организацией абсолютные показатели прибыли часто оказываются несопоставимыми из-за различий в объемах производства и величины активов центров. Поэтому в настоящее время для оценки деятельности центров инвестиций в странах с рыночной экономикой используют четыре показателя:

          • прибыль;
          • рентабельность активов;
          • остаточная прибыль;
          • экономическая добавленная стоимость (ЭДС).
          • В качестве показателя прибыли в зависимости от конкретных условий деятельности используют показатели прибыли до налогообложения, прибыли от обычной деятельности или чистой прибыли.

            Показатель рентабельности активов (РА) определяют отношением прибыли (П) к активам (А).

            В настоящее время наблюдаются различные подходы к выбору числителя и знаменателя приведенной формулы.

            В зарубежной практике в качестве числителя чаще всего используют показатели прибыли до налогообложения и остаточного дохода до косвенных затрат. Наряду с ними некоторые организации в расчет принимают показатели чистой прибыли.

            В качестве активов (знаменателя формулы) используют следующие показатели:

            • стоимость активов по балансу;
            • стоимость активов по балансу плюс суммы амортизации по амортизируемым активам;
            • действующие активы;
            • оборотный капитал плюс внеоборотные активы.
            • В стоимость активов по балансу амортизируемые активы (основные средства, нематериальные активы и доходные включения в материальные ценности) включают в остаточной стоимости, т.е. за вычетом начисленной по ним амортизации.

              Достоинство показателя балансовой стоимости активов заключается в том, что при его использовании обеспечивается согласованность с отражением активов в балансе и с прибылью, исчисляемой с учетом начисляемой амортизации. Вместе с тем значение показателя рентабельности активов может постоянно увеличиваться вместе с увеличением сроков использования амортизирующих активов. У менеджера, которого поощряют за высокий показатель рентабельности активов, может возникнуть стремление к использованию имеющихся активов, а не к замене их новыми, более эффективными.

              В показатель стоимость активов по балансу плюс суммы амортизации по амортизируемым активам амортизируемые активы включают не в остаточной, а в первоначальной стоимости. Благодаря этому исключается влияние сроков использования амортизируемых активов на величину рентабельности активов, а также методов начисления амортизации. У менеджера исчезает противодействие к приобретению новых активов.

              Однако показатель первоначальной стоимости активов:

              1. не согласуется ни с балансом, ни с отчетом по прибыли, поскольку не включает суммы начисленной амортизации;
              2. приводит к двойному счету начисленной амортизационной суммы по амортизируемым активам (при начислении амортизации она уже была отнесена на активы), что искажает величину показателя рентабельности активов.

              Эти недостатки показателя первоначальной стоимости активов оказываются более существенными, чем недостатки показателя их балансовой стоимости. Поэтому большая часть организаций при расчете рентабельности активов использует в качестве знаменателя балансовую стоимость активов.

              Следует отметить, что при высокой инфляции первоначальная или остаточная стоимость амортизируемых активов не отражает их реальную стоимость. В этих условиях при расчете показателя рентабельности активов амортизируемые активы целесообразно включать в расчет по восстановительной стоимости.

              Действующие активы — это активы, находящиеся в эксплуатации, т.е. за вычетом активов, находящихся в реконструкции и техническом перевооружении, в запасе (резерве) и на консервации.

              Данный показатель применяется в расчетах рентабельности активов сравнительно редко и, как правило, в том случае, когда решение о переводе части активов на реконструкцию и техническое перевооружение, в запас и на консервацию принимает головная организация.

              Оборотный капитал исчисляют вычитанием из оборотных активов краткосрочных обязательств по ним и прибавлением к полученной разнице внеоборотных активов. Данный показатель в расчетах рентабельности активов применяют сравнительно редко.

              Таким образом, показатель рентабельности активов может исчисляться с использованием различных показателей прибыли и активов. Для сравнительной оценки деятельности отдельных центров инвестиций головные организации должны применять единую методику расчета показателей рентабельности во всех центрах. Вместе с тем для оценки деятельности отдельного центра инвестиции можно применять любой из рассмотренных вариантов расчета показателя рентабельности активов или одновременно несколько вариантов.

              Например, показатель рентабельности продаж широко используют торговые организации, отличающиеся сравнительно невысоким удельным весом внеоборотных активов в общей их стоимости.

              Показатель остаточной прибыли определяют вычитанием из прибыли минимально необходимой прибыли на используемые активы. Последний показатель определяют умножением стоимости активов на норму прибыли по активам, устанавливаемую администрацией организации.

              Пример расчета показателей остаточной прибыли и рентабельности активов приведен в табл. 23.5.

              be5.biz

              В качестве центра инвестиций как правило выступает

              Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
              Мануйлов Юрий Степанович

              Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
              Гаврилин Александр Васильевич

              кандидат педагогических наук, доцент
              Степанова Ирина Викторовна

              Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педаго-гический университет»

              Защита состоится 24 марта 2010 года в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

              С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

              Автореферат и текст объявления о предполагаемой защите размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» в сети Интернет 20 февраля 2010 года. Адрес официального сайта: www.nnspu.ru

              Автореферат разослан 20 февраля 2010 года.

              Ученый секретарь
              диссертационного совета Л.В. Кильянова

              Общая характеристика
              Актуальность исследования. На данном этапе развития российского общества пристального внимания и серьёзных изменений требует школьное образование, которое, как подчеркнул в Послании 2009 г. Федеральному Собранию Президент России Д.А. Медведев, «представляет собой один из определяющих и самых длинных этапов жизни каждого человека, является решающим как для индивидуального успеха, так и для долгосрочного развития страны». Возникающие в связи с этим национальные инициативы, в частности «Наша новая школа», подчёркивают, что проблемы качества образования напрямую связаны с вопросами качества школьной среды. Данное обстоятельство объективно требует создания необходимой среды и делает актуальной проблему организации средообразовательного процесса в школе.
              Исследователи (В.Я. Барышников, Е.П. Белозерцев, Р.А. Кассина, Е.В. Орлов, А.Н. Сафронова, Е.В. Стародубцева, Г.Г. Шек и др.) отмечают, что в образовательной практике недооценивается роль средообразовательного процесса. Приводимые ими эмпирические данные свидетельствуют, что среда, создаваемая по инициативе и усилиями школьной администрации, не всегда отвечает педагогическим требованиям. Приходится констатировать, что деятельность педагогов в массовой школе не рассматривается как средообразовательная, а учителя и воспитатели не осознают себя в качестве субъектов такой деятельности, хотя объективно ими являются и влияют на качество среды. Субъекты управления испытывают затруднения в работе с педагогами по привлечению их к преобразованию среды. Одна из причин этого – отсутствие научных знаний об основах средообразовательного процесса. Имеются лишь общие указания на то, в каком направлении следует действовать и с помощью каких управленческих действий можно преобразовывать среду. Представляется, что такое положение дел в определённой мере требует решения вопросов организации средообразовательного процесса в школе.
              Анализ имеющихся публикаций и диссертационных исследований показывает, что наибольшее их число посвящено проблеме изучения и описания качественных характеристик среды или её разновидностей (Е.П. Белозерцев, Г.Ю. Беляев, Р.Ю. Гурниковская, А.В. Иванов, Р.А. Кассина, И.А. Колесникова, И.В. Крупина, Е.В. Куприянова, Е.В. Лобанова, В.М. Нестеренко, В.И. Слободчиков, Б.А. Столяров, Л.И. Уколова, В.А. Ясвин и др.). Значительно меньше в научно-педагогической литературе уделяется внимание самому процессу создания образовательной среды в общеобразовательных учреждениях (В.Я. Барышников, Е.В. Боровская, Е.В. Орлов, Г.Г. Шек и др.). На этом фоне особую значимость приобретает теория и технология средового подхода Ю.С. Мануйлова.
              Учёным введены понятия «средообразовательный процесс» и «субъект средообразовательного процесса», которые пока не вошли в широкую практику и на данный момент требуют уточнения и дополнения.
              Автором средового подхода показана важность средообразовательного процесса для достижения качественного результата посредством организуемой субъектом управления среды. Определена зависимость между структурными составляющими действий субъектов управления и компонентами среды, показан механизм превращения среды из условия в средство воспитания. Исследователем представлена технологическая сторона управления средообразовательным процессом (разработана средовая диагностика, средовое проектирование и определена номенклатура управленческих средообразовательных действий), однако остаются не до конца прояснёнными условия вовлечения педагогов в процесс преобразования среды. По этой причине в средообразовательной деятельности слабо реализуется индивидуальный потенциал педагогов, что сказывается на качестве среды и результатах воспитания.
              Таким образом, на сегодняшний день остаются неразрешёнными следующие противоречия:
              — между объективной необходимостью создавать в общеобразовательных учреждениях среду надлежащего качества и ограниченностью педагогических знаний, касающихся основ средообразовательного процесса и подхода к его организации;
              — между востребованностью педагогов в качестве преобразователей школьной среды и отсутствием у руководителей школ научных разработок о педагогах как субъектах средообразовательной деятельности;
              — между потребностью администрации общеобразовательных школ опираться в своей деятельности на необходимых для совершенствования школьной среды педагогов и отсутствием практико-ориентированных рекомендаций по вовлечению их в целенаправленное преобразование среды.
              Названные противоречия обусловливают проблему исследования, сформулированную так: возможно ли охарактеризовать педагогов как субъектов средообразовательного процесса, осуществляемого в общеобразовательной школе, если отсутствуют целостные представления о самом этом процессе, педагогах как творцах среды и условиях их включения в деятельность по её совершенствованию?
              Объективная потребность разрешить обозначенную проблему предопределила выбор темы настоящего исследования: «Педагоги как субъекты средообразовательного процесса в школе».
              Цель исследования: охарактеризовать педагогов как субъектов средообразовательного процесса со стороны их реакции на управленческие действия руководителя школы.
              Объект исследования: средообразовательный процесс в общеобразовательной школе.
              Предмет исследования: педагоги как субъекты средообразовательного процесса.
              В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что охарактеризовать педагогов как субъектов средообразовательного процесса со стороны их реакции на управленческие действия руководителя школы возможно в том случае, если будут:
              — определены теоретические основы организации средообразовательного процесса в общеобразовательной школе;
              — раскрыто понятие «субъект средообразовательного процесса»;
              — выявлены позиции педагогов в их отношении к качеству школьной среды и в соответствии с ними описаны типы педагогов-субъектов средообразовательного процесса;
              — выделен «идеальный» (с позиций отношения к качеству школьной среды) тип педагогов;
              — выявлены способы диагностики и включения педагогов каждого типа в целенаправленный средообразовательный процесс.
              В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования.
              1. Раскрыть теоретические основы организации средообразовательного процесса в школе: его структуру, содержание и формы.
              2. Определить содержание и объём понятия «субъект средообразовательного процесса».
              3. Выявить позиции педагогов в их отношении к качеству школьной среды и описать типологические особенности педагогов как субъектов средообразовательного процесса в общеобразовательной школе.
              4. Дать представление об «идеальном» для реализации управленческого замысла субъекте средообразовательного процесса из числа педагогов и обосновать причины использования применительно к ним понятия «меченые».
              5. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность способов диагностики и включения педагогов каждого типа в целенаправленный средообразовательный процесс.
              Основными методологическими ориентирами исследования выступают: фундаментальные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), определяющие место среды, средообразовательного процесса, субъекта средообразовательного процесса в воспитании учащихся общеобразовательных школ; средовой подход Ю.С. Мануйлова, в целом обусловливающий логику и содержание исследования; ситуационный подход (Г. Кунц, О’Доннел), обеспечивающий возможности действовать адекватно целям в конкретных обстоятельствах; индивидуальный подход (в трактовке психологов В.С. Мерлина, В.Д. Шадрикова), позволяющий учитывать особенность субъекта, важную для осуществления изменений в среде.
              Теоретическую основу исследования составляют:
              — воззрения на педагогику как отрасль социального управления (А.Т. Куракин) и воспитание как управление процессами формирования и развития личности (Х.Й. Лийметс);
              — теоретические положения А.Г. Калашникова о средообразовательном процессе как части педагогического процесса;
              — положения средового подхода, касающиеся сути средообразовательного процесса в архитектуре (В.П. Бандаков, В.Л. Глазычев, И.А. Иодо, К.К. Карташова, Ю.И. Криворученко, К.К. Хачатрянц и др.), дизайне (эстонские учёные Т. Нийт, М. Хейдметс, Ю. Круусвалл), экологической психологии (К. Левин, Х. Мюррей);
              — теоретические и эмпирические основания существующих в современной педагогической науке типологий педагогов, позволяющие выявить и описать особенности педагогов-субъектов средообразовательного процесса;
              — основные теоретические положения о содержании понятия «субъект средообразовательного процесса» с позиций мотивов деятельности (А.Н. Леонтьев); в аспекте способностей, необходимых для преобразования среды (Ф.Н. Гоноболин, Д.Н. Левитов, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.) и важных для средообразовательной деятельности ресурсов (С.Б. Шустов);
              — теоретические основы методов изучения педагогического явления, представленные в работах учёных: социологов (И.Ф. Девятко, А.А. Ершов, В.С. Семёнов), психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), педагогов (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин);
              — представление о синергетической парадигме в педагогике (В.И. Аршинов, М.В. Богуславский, Л.И. Новикова), определяющее вероятность резонанса в среде при обращении к педагогам как потенциальным субъектам средообразовательного процесса в школе;
              — основные теоретические положения герменевтики в трактовке В. Дильтея, феноменологии Э. Гуссерля и лингвистической философии Л. Витгенштейна, обусловливающие правомерность использования лингвистического ключа для описания педагогов «идеального» (в плане качественного изменения среды) типа.
              Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач. Ведущими методами стали теоретический анализ философской, социологической, управленческой, педагогической, психологической научной литературы; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования; группа эмпирических методов: анкетирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа; метод описания изучаемого явления.
              Понятийно-терминологический аппарат исследования. Средовой подход Ю.С. Мануйлова предоставляет широкие возможности для решения заявленной проблемы исследования. Этим обусловлен выбор основных понятий работы в трактовке учёного.
              Среда – условие и средство развития, формирования, воспитания, образования, средство управления педагогическим процессом.
              Стихия – движущаяся масса любой субстанции такой силы и мощи, которая захватывает, увлекает субъекта, управляет его поведением, формирует личность.
              Ниши – пространственно выделенное поле возможностей, позволяющее индивидуумам удовлетворять свои потребности, выступая субъектом реального выбора пути собственного развития.
              Трофика – «то, чем наполнена среда, и то, чем она питает обитателей».
              Меченые – это «предрасположенные к какой-либо деятельности индивидуумы, постоянные в своих пристрастиях».
              Средообразовательный процесс в педагогике – организованный, целенаправленный процесс создания среды для решения задач формирования и развития личности.
              Действие – любое усилие субъекта деятельности, направленное на изменение объекта.
              Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
              — раскрыты структура, содержание и формы организации средообразовательного процесса в общеобразовательной школе;
              — определено содержание и объём понятия «субъект средообразовательного процесса»;
              — разработана и описана типология педагогов-субъектов средообразовательного процесса в общеобразовательной школе;
              — уточнено представление об «идеальном» для достижения цели средообразовательного процесса типе педагогов и обосновано использование применительно к ним метафорического понятия «меченые»;
              — выявлены способы диагностики педагогов как субъектов средообразовательного процесса в общеобразовательной школе;
              — дано представление об условиях включения педагогов каждого типа в целенаправленный средообразовательный процесс.
              Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
              — дополнена концепция средового подхода в воспитании представлениями о структуре, содержании и формах средообразовательного процесса в общеобразовательной школе;
              — уточнено понятие «субъект средообразовательного процесса» и конкретизировано содержание понятия «меченые», которые в средовом подходе выступают компонентом среды и посредниками её преобразования;
              — сформулированы в контексте средового подхода условия, позволяющие включать педагогов, а вместе с ними и учащихся, в целенаправленный средообразовательный процесс;
              — в теорию педагогики введено новое основание для типологии педагогов как субъектов средообразовательного процесса, реализующих в общеобразовательных учреждениях управленческий замысел по совершенствованию школьной среды.
              Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованный подход к педагогам как субъектам средообразовательного процесса может быть использован для реализации управленческого замысла по преобразованию среды в практике работы общеобразовательных школ. Его применение в образовательных учреждениях, осваивающих и внедряющих средовой подход, делает эффективным управление средообразовательным процессом и повышает качество педагогического труда.
              Материалы исследования могут быть использованы в качестве содержания курсов по психолого-педагогическим дисциплинам для социально ориентированных специальностей и курсов повышения квалификации для руководителей общеобразовательных учреждений.
              Опытно-экспериментальной базой исследования стали педагогические коллективы семи образовательных учреждений Индустриального района города Перми (школа с углублённым изучением обществознания и права № 3; «Начальная школа – детский сад» № 5; школа с углублённым изучением предметов эстетического цикла № 91; школа с углублённым изучением русского языка и литературы № 100; общеобразовательные школы №№ 107; 115, 136) и педагогические коллективы четырёх общеобразовательных учреждений Нижегородской области (Мотовиловская общеобразовательная школа Арзамасского района, Каменская общеобразовательная школа Богородского района, общеобразовательная школа № 1 г. Семёнова, Новосмолинская общеобразовательная школа № 48 Володарского района), которым для удобства в таблицах с результатами присвоены соответственно порядковые номера от 1-го до 11-го. Исследованием было охвачено 365 педагогов.
              Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение восьми лет (2001 – 2009 гг.) и предполагало три этапа.
              Первый этап (2001 — 2003 гг.). Осуществлено вхождение в проблему, определена тема исследования, изучена и проанализирована философская, психолого-педагогическая, социологическая литература. Изучены существующие подходы к управлению общеобразовательным учреждением. Сформулирована гипотеза и определены концептуальные основы исследования. Разработан научный аппарат и программа исследования.
              Второй этап (2003 — 2006 гг.). Уточнён понятийный аппарат исследования. Обобщено представление о педагогах как субъектах средообразовательного процесса. Конкретизировано содержание понятия «меченые». Выявлены их признаки и способы изучения. Собран из художественных и публицистических произведений материал, иллюстрирующий феномен «меченые» применительно к педагогам. Проведён эксперимент на базе школы № 115 г. Перми, касающийся вовлечения педагогов в процесс преобразования школьной среды. Проанализирована деятельность общеобразовательных школ, работающих в логике средового подхода, и школ, организующих средообразовательный процесс непланово, спонтанно.
              Третий этап (2006 — 2009 гг.). Обобщён и структурирован полученный в ходе теоретического и эмпирического исследования материал. Разработана типология педагогов как субъектов средообразовательного процесса. Выявлен «идеальный» с позиций достижения цели средообразовательного процесса тип педагогов. Обосновано название исследуемого типа педагогов метафоричным понятием «меченые». Определено содержание ключевых понятий «средообразовательный процесс», «субъект средообразовательного процесса», «резонансное воздействие». Уточнены основные положения диссертации, выносимые на защиту; сформулированы выводы.
              Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли проверку при организации средообразовательного процесса в названных общеобразовательных учреждениях.
              Результаты исследования были использованы автором в собственной деятельности в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Основные положения и выводы исследования нашли практическое применение в курсе лекций по педагогическому менеджменту, читаемом автором на кафедре управления ГОУ ДПО «Пермский институт повышения квалификации работников образования». Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях в гг. Нижний Новгород (2006-2009 гг.), Екатеринбург (2006, 2008 гг.), Костанай (Республика Казахстан, 2003, 2005 гг.), Москва (2009 г.); на Всероссийских конференциях в гг. Пермь (2002, 2003, 2008 гг.), Владимир (2009 г.); на региональных конференциях в гг. Нижний Новгород (2005, 2006 гг.), Пермь (2001, 2007 гг.); на заседаниях лаборатории среды и средовых исследований в образовании ГОУ ВПО «Нижегородский институт развития образования» (2005, 2006, 2009 гг.); на заседании кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородского государственного педагогического университета» (2009 г.); на семинарах летней школы педагогов-исследователей среды (2002-2009 гг.).
              Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на фундаментальные человекоориентированные исследования; логикой достижения результата в теории и технологии средового подхода; сопоставимостью эмпирических данных, полученных в разных образовательных учреждениях; личным участием диссертанта при организации средообразовательного процесса в школе № 115 (г. Пермь).
              Основные положения, выносимые на защиту:
              1. Средообразовательный процесс в педагогике – это целенаправленный процесс изменения среды, имеющий свою структуру, содержание и формы. Структура средообразовательного процесса включает в себя такие взаимообусловленные элементы, как среда в качестве объекта средообразовательной деятельности, субъект средообразовательного процесса и осуществляемые им действия. Содержание средообразовательного процесса – совокупность определённых действий субъектов деятельности во взаимосвязи с производимыми ими изменениями в среде. Формы средообразовательного процесса – это тот вид, который принимает процесс (в пространстве-времени) благодаря действиям тех или иных его участников.
              2. Субъект средообразовательного процесса – любой его исполнитель и творец, действия которого объективно ведут к изменению среды. Отличительными чертами субъекта средообразовательного процесса являются наличие: а) способностей (как обязательного профессионально-личностного качества, необходимого для успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности); б) мотива к изменению среды; в) достаточных и доступных для создания образовательной среды ресурсов.
              3. Педагоги как субъекты средообразовательного процесса подразделяются на три типа: I – педагоги без мотива, касающегося качества школьной среды (выполняют задание формально); II – педагоги с ситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды (выполняют задание по ситуации); III – педагоги с устойчивым мотивом отношения к качеству школьной среды (выполняют задание неформально, качественно).
              4. Для «идеального» в плане достижения цели средообразовательного процесса III типа педагогов характерно наличие ярко выраженных способностей к чему-либо, устойчивого мотива отношения к среде, готовности использовать имеющиеся ресурсы или находить недостающие. Педагогов этого типа в соответствии с логикой средового подхода уместно метафорически назвать «меченые».
              «Меченые» – это выделяющиеся в среде педагоги, необычное (для других) поведение которых обусловлено зависимостью от прежних переживаний, оставивших след в их строе чувств, мыслей, внутреннем и внешнем облике, выдающих их устойчивую предрасположенность к чему-либо и постоянную готовность действовать в определённом направлении свойственным им способом. Педагоги этого типа являются «идеальными» творцами среды по ряду причин: они внешне заметны, а потому составляют визуально значимую среду школьников; их действия примечательно постоянны, отточены временем и обстоятельствами, и, как правило, продуктивны; их поведение замечательно прогнозируемо, что позволяет управлять их активностью и целенаправленно включать в средообразовательный процесс.
              5. Главными способами диагностики педагогов каждого типа в естественных условиях школьной жизни являются следующие: наблюдение, «метод встречаемости», беседа, биографический метод. Признаками для распознания педагогов III типа выступают аффективность реакции на определённый раздражитель и повторяемость суждений, действий и поступков.
              Основным условием успешного включения педагогов общеобразовательных школ в средообразовательный процесс является целенаправленное использование в профессиональной деятельности руководителей учреждений следующих действий: обнаружение способностей педагогов; распознание «меток», скрывающих их индивидуальные мотивы; планирование под «меченых» работ по совершенствованию среды; вербальное их стимулирование, предоставление им необходимых ресурсов; вовлечение в средообразовательный процесс педагогов, а также организация поддержки им со стороны коллег, учащихся и их родителей. Подход к педагогам как потенциальным творцам среды со стороны управленцев зависит от конкретной ситуации.
              Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 200 страницах; включает 11 таблиц, 3 схемы, 1 диаграмму. Список литературы включает 248 наименований.

              Основное содержание диссертации

              Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, определены проблема, объект и предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его теоретико-методологические основы и методы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также указано, где проходило обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования.
              В первой главе диссертации «Теоретические основы организации средообразовательного процесса» исходными стали следующие положения: А.Т. Куракина о педагогике как отрасли социального управления и Х.Й. Лийметса о воспитании как управлении процессами становления личности, позволяющие рассматривать педагогическую деятельность как деятельность управленческую; положение Ю.С. Мануйлова о средовом подходе как теоретической основе опосредованного (через среду) управления процессами развития и формирования человеческой личности, обусловливающее понимание среды не только как условия, но и интегрального педагогического средства.
              В работе показано, что исследователи среды (В.Я. Барышников, Е.П. Белозерцев, Ю.С. Бродский, Е.В. Боровская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Г. Калашников, Р.А. Кассина, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Е.В. Орлов, В.Д. Семёнов, С.Т. Шацкий, Г.Г. Шек и др.) обращали внимание не только на потребность учитывать, но и организовывать целенаправленное влияние среды, обеспечивая становление личности учащегося.
              В диссертации выделены теоретические положения, разработанные изначально представителями педагогики среды и развитые в дальнейшем академиком А.Г. Калашниковым, позволяющие представить педагогический процесс в виде трёхчленной схемы: «объект – среда – субъект», в которой среда выступает своеобразным посредником между объектом и субъектом педагогического процесса. Исследование подтвердило, что для управления процессами становления личности ученика воспитательную и учебную среду должного качества необходимо создавать, организовывать, корректировать, т.е. осуществлять средообразовательный процесс.
              Исследование показало, что термин «средообразовательный процесс» был введён в педагогику автором средового подхода Ю.С. Мануйловым. До появления этого термина в педагогической науке он употреблялся исключительно в работах архитекторов, дизайнеров, представителей экологической психологии. В педагогическом смысле средообразовательный процесс – это преднамеренный, организованный процесс, направленный на создание востребованной ученической, профессионально-педагогической среды: учебной, здоровьесберегающей, информационной, эстетической, исследовательской, творческой, коммуникативной, театральной и пр.
              В ходе работы описаны структура, содержание и формы средообразовательного процесса.
              Установлено, что структурно средообразовательный процесс включает в себя три элемента: среду в качестве объекта средообразовательной деятельности, субъекта средообразовательного процесса и его действия по созданию среды (см. схему).
              Условные обозначения:

              – среда
              – ниши
              – стихии
              – «меченые»
              С –субъект средообразовательного процесса

              – взаимодействие
              Схема. Структура средообразовательного процесса
              А. Среда как одна из составляющих структуры средообразовательного процесса характеризуется наличием трофики (питательного элемента), совокупностью ниш (социокультурных, интеллектуальных, духовных и др.), средоточием стихий (стихий познания, творческого горения, повального увлечения чем-либо, игры, новаторства, профилизации, преодоления трудностей и др.) и ярких индивидуальностей, точнее «меченых» (в качестве очевидного результата влияния среды: «есть меченые – есть влияние среды»).
              В. Под субъектами средообразовательного процесса подразумеваются творцы и исполнители управленческого замысла, способные вносить стихии, обновлять трофику, преобразовывать ниши, вовлекать в деятельность других индивидуумов.
              С. Действия субъектов средообразовательного процесса являются третьей составляющей его структуры. Она представляет собой комбинацию тесно связанных друг с другом действий, направленных на привнесение в среду необходимых стихий, обогащение трофики, создание определённых ниш, на активизацию посредников-исполнителей замыслов «руководящего центра». Целесообразное сочетание, уместное соединение разных действий позволяет делать средообразовательный процесс адекватным решаемой задаче, ведущей к цели.
              Помимо структуры, средообразовательный процесс характеризуется содержанием и формой.
              Содержание средообразовательного процесса – содержание действий её субъектов, направленных на изменение значений параметров, функций, свойств, качеств среды, обусловливающей поведение обитателей. Например, при создании в школе эстетической среды содержание действий педагогов составляет эмоциональная трофика (вызывающая чувства), при организации исследовательской среды – интеллектуальная (возбуждающая мысль), при продуцировании здоровьесберегающей среды – физическая (питающая тело) и духовная (активизирующая волю) и т.д.
              Формы средообразовательного процесса – это тот вид, который принимает процесс (в пространстве-времени) благодаря действиям его участников. Так, действия по организации музыкальной среды могут принимать и форму индивидуальных бесед и рассказов о музыке, и форму групповых лекций, викторин о музыке, композиторах. Действия по обогащению экологической среды – форму спонтанно организованных походов, экспедиций, путешествий, а также постоянно проводимых занятий по изучению экологии родного края. Действия по созданию исследовательской среды – форму как эпизодических занятий по проведению опытов, так и форму перманентно длящегося наблюдения объекта.
              Во второй главе диссертации «Характеристика педагогов как субъектов средообразовательного процесса» отправным стал тезис о необходимости участия в средообразовательном процессе педагогов как потенциальных творцов и исполнителей управленческого замысла.
              Анализ педагогической литературы (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Колесникова, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Маленкова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Е.Н. Степанов, А.И. Щербаков и др.) показал, что педагогу в его профессиональной деятельности априори предопределена субъектная позиция.
              В объём понятия «субъект средообразовательного процесса» включён любой инициатор, организатор, исполнитель, генератор, преобразователь среды (школьники, их родители, педагоги, другие участники образовательного процесса), действия которых объективно ведут к изменению её качества. В нашем случае – это педагоги как основные инициаторы целенаправленного совершенствования школьной среды. Субъект средообразовательного процесса характеризуется как общими свойствами, присущими субъекту познания, деятельности, общения, жизни в целом, так и специфическими особенностями. Эти особенности сформулированы в диссертации в виде совокупности трёх признаков, отражающих содержание данного понятия.
              Первый признак – наличие у субъекта средообразовательного процесса способностей, которые могут быть востребованы в деятельности по преобразованию среды. К этим способностям отнесены следующие: специфичные общие – способность создавать ниши, генерировать стихии, включать в деятельность других исполнителей; специфичные педагогические – способность понимать и чувствовать влияние осуществляемых в среде изменений на личность школьника; специальные способности – литературные, художественные, музыкальные, сценические, графические, математические и другие, необходимые для создания «разных сред» требуемого достоинства и качества.
              Второй признак – обладание определёнными ресурсами (материальными, финансовыми, интеллектуальными, временными, техническими, пространственными, информационными, культурными, правовыми, административными), умение их находить или перераспределять.
              Третий признак – наличие мотива отношения к среде, которым могут выступать потребности, интересы, влечения, стремления, желания, эмоции, чувства, переживания, опыт, установки, убеждения, идеалы, мечты и пр., предопределяющие реакцию субъектов средообразовательного процесса и результат их действий со средой.
              Анализ полученных эмпирических данных показал, что у руководителей школ возникают трудности с распознанием мотивов отношения педагогов к образовательной среде.
              Созданная в процессе диссертационного исследования типология педагогов основана на наличии (или отсутствии) у последних мотива отношения к качеству школьной среды. В ней выделены три типа педагогов.
              Первый тип – педагоги, у которых отсутствует мотив, касающийся качества школьной среды. В своей деятельности ориентируются на распоряжения, приказы, указания, просьбы, советы – на всё то, что исходит от субъекта управления. Исполняют возложенные на них обязанности, как правило, точно, ответственно, своевременно. Однако формальный характер их деятельности затрудняет достижение поставленной цели, ибо усилия тратятся на своевременное выполнение задания, а не на качество результата.
              Второй тип педагогов – педагоги с ситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды – в своей деятельности подвержены влиянию собственного настроения, своих жизнеощущений, определённого «расположения духа». Их ориентиром выступает изменяющийся способ восприятия средообразовательной ситуации, её соответствие настроению. В большинстве случаев качество труда напрямую связывается с эмоциональным настроем педагогов.
              Оправданный интерес руководители проявляют к педагогам третьего типа, которых отличают ярко выраженные способности, заметное для учащихся и коллег отношение к качеству школьной среды. Эти отличительные черты обусловливают взаимосвязь между данным педагогическим типом и понятием «меченый», с которым связано немало понятийно-терминологических сложностей и проблем. В диссертации приводятся следующие аргументы в пользу данного понятия.
              Первый. Это понятие метафорически ярко и образно раскрывает механизм появления данной индивидуальной особенности: одно из прежних переживаний оставляет глубокий след в памяти («метит»), что позволяет прогнозировать, предвосхищать его поведение.
              Второй. Оно обозначает явление, которое, как показано в исследовании, не имеет иного названия. Его нельзя заменить другим термином («лидер», «энтузиаст», «натура», «характерность», «персоналия», «типаж», «акцентуированная личность», «харизматичная личность», «пассионарий», «агент пространства», «Модульный Человек», «medium is message» – «носитель посланий», «медиум-посредник»), встречающимися в литературе.
              Третий. Понятие отражает в своём содержании и причину (важное, яркое событие и испытанное чувство), и следствие («отпечаток», «зарубка», «след», «метка») пережитого, и последствие, выдающее предрасположенность действовать в среде особым образом. Оно фиксирует наличие у индивидуума значимого опыта, предопределяющего его поведение в настоящем и возможно будущем.
              Установлено, что появление устойчивого мотива, касающегося качества среды, обусловливается такими моментами: влияние прежних условий – сильное чувство – «отметина» в памяти – предуготовленное ею поведение. Данные положения отражены в вынесенном на защиту определении.
              Педагоги такого типа «не могут жить, не создавая своеобразного поля», не излучая стихий и не продуцируя трофику для детей. Так, позитивно меченные стихией интеллектуального творчества не могут не создавать в детском сообществе исследовательскую среду, стихией популяризации у школьников здорового образа жизни – здоровьесберегающую среду, стихией компьютеризации – информационную среду учащихся и пр. В любой ситуации «меченые» привносят в среду значимую для них трофику, ибо «музыкант всегда останется музыкантом, художник – художником», эстет – ценителем прекрасного, моралист – источником нравоучений, организатор – устроителем какой-либо акции для детей и вместе с детьми и т.д.
              Своим отличным от других поведением «меченые» наиболее приметны в школьной среде. Даже не желая того, они замечаются ученическим сообществом и самим фактом своего присутствия оказывают влияние на их поведение и деятельность.
              Со словом «меченые» связаны другие слова, образующие его «семантическое гнездо». «Меченые» заметны в учительской среде и замечены учащимися, отмечены каким-то знаком и приметны, имеют какую-то «отметину», примечательны чем-либо, увлечены каким-либо предметом, склонны действовать замечательным образом и пр. Использование данных слов является определенным индикатором для диагностики педагогов этого типа и лингвистическим ключом для их описания.
              В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по целенаправленному включению педагогов в средообразовательный процесс» раскрывается положение о том, что активность педагогов как субъектов средообразовательного процесса может быть продуктивна при следующих условиях. Первое: организатору средообразовательного процесса необходимо выделить творческих, способных педагогов, затем понять их мотивы. Второе: распознать тех, кто «идеально» подходит для деятельности, и спланировать под них соответствующие преобразования.
              Эти условия проверялись в ходе опытной работы, осуществляемой руководителями 11-ти общеобразовательных учреждений. В практической деятельности основными методами изучения педагогов как субъектов средообразовательного процесса стали «метод встречаемости», наблюдение, беседа и биографический метод, результаты которых релятивны, поскольку изучение и интерпретация данных определяются уровнем знаний исследователя, его кругозором, личным опытом, наблюдательностью и интуицией.
              Особое внимание было уделено распознанию педагогов III («идеального») типа. Главными признаками при диагностике стали, во-первых, аффективность реакции на некоторый раздражитель, проявляющаяся через возбуждение, волнение, беспокойство (иногда скрываемые); во-вторых, повторяемость суждений и поступков, говорящая об увлечённости чем-либо. Эти приметы позволили судить об устойчивой предрасположенности педагогов, их безудержном желании, даже одержимости преобразовывать среду, предопределяя тем самым изменения в детях.
              Результаты опытной работы, полученные в ходе опроса руководителей школ, показали, что процентное соотношение педагогов каждого типа (из выборки в 365 человек) на момент решения той или иной средообразовательной задачи выглядит примерно следующим образом: 11%, 11%, 8% (см. диаграмму). Диаграмма показывает, что в любом коллективе очень условно педагогов можно разделить на две группы: способных изменить что-либо в среде (составляют примерно 30% от общего числа педагогов), и лишённых таких способностей. Педагоги III типа обычно составляют не более 8% от общего числа. Эти расчёты позволяют понять, насколько важна деятельность всех «позитивно меченных».

              Диаграмма. Соотношение типов педагогов как субъектов
              средообразовательного процесса
              В процессе опытной работы было установлено, что для включения педагогов каждого типа в процесс преобразования среды необходима соответствующая форма обращения, позволяющая руководителю не только прогнозировать действия педагогов, но и рассчитывать на получение качественного педагогического результата (см. табл.).
              Таблица
              Пробуждение активности педагогов-субъектов
              средообразовательного процесса

              Типы педагогов Форма обращения Результат
              1 2 3
              педагоги I типа
              (без мотива, касающегося качества школьной среды) формулировка субъектом управления задания точное и своевременное, но формальное выполнение задания, условно удовлетворительный вклад в школьную среду
              педагоги II типа
              (с ситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды) формулировка задания с учётом эмоционально-психологического состояния
              педагога неформальное или формальное выполнение задания, удовлетворительный или неудовлетворительный вклад в школьную среду
              педагоги III типа
              (с устойчивым мотивом отношения к качеству
              школьной среды) продуманное обращение, соответствующее ожиданиям педагога неформальное исполнение задания, достаточно хороший результат
              Наиболее продуктивна, как следует из таблицы, деятельность педагогов III типа («меченых»). Согласно теории Ю.С. Мануйлова, управленческие действия должны соответствовать ожиданиям этих педагогов и вызывать в среде желаемый резонанс, что возможно при соблюдении трёх принципов: эгосообразности, хроносообразности, топосообразности, заключённых в формуле: «к нужному человеку с нужным словом и в нужном месте». В диссертации доказано, что малое, но «топологически выверенное воздействие» (Е.Н. Князева) руководителя, может пробудить активность педагога, вовлекающего в процесс изменения школьной среды своих коллег, учащихся и их родителей.
              Опытная работа показала, что реакция педагогов зависит от применяемого к ним набора управленческих действий: озадачивания, объяснения, ознакомления, обнадёживания, обещания, обыгрывания и пр. Но наибольшую ценность имеет продуманное «обращение», соответствующее ожиданиям педагогов, позволяющее вступить с ними в резонанс и повлиять на результативность их действий.
              Условия, при которых наблюдается положительная реакция педагогов, были проверены в ходе экспериментальной работы на базе общеобразовательной школы № 115 г. Перми, в котором участвовало 62 педагога и 1012 учащихся. Цель экспериментальной работы (2001-2006 гг.) по созданию здоровьесберегающей среды предполагала проверку способов включения педагогов в процесс преобразования школьной среды. В диссертации приводится примеры того, как были выявлены педагоги III типа, включившиеся в средообразовательный процесс, описаны результаты их действий со средой и показаны последствия их активности, касающиеся детей. Созданная в школе усилиями субъектов средообразовательного процесса здоровьесберегающая среда повлияла на псифизиологическое состояние учащихся. За пять лет более чем в два раза снизился уровень заболеваемости детей простудными заболеваниями. Возросло (с 43% до 74%) число детей, занимающихся в школьных спортивных секциях. Выпускники школы демонстрировали высокие результаты по биологии и химии (на ЕГЭ за последние три года средний балл был 86). Около 70% выпускников профильных медицинских классов продолжали обучение в медицинской академии и фармакадемии.
              По итогам экспериментальной работы был сделан вывод, что результативность средообразовательного процесса, обусловленная активностью его субъектов, в значительной степени является следствием продуманных действий школьной администрации, умеющей диагностировать и включать педагогов в преобразование среды.
              В Заключении изложены основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и свидетельствующие о достижении цели.
              1. Средообразовательный процесс – это организованный, целенаправленный процесс создания среды, ориентированной на личность учащегося, предполагающий активность педагогов, способных привносить необходимые стихии, создавать определённые ниши, потенцировать качественную трофику. Структура целенаправленного средообразовательного процесса – взаимосвязь таких компонентов, как среда, субъект средообразовательного процесса, его действия по изменению среды. Содержание средообразовательного процесса – совокупность определённых (случайных или заранее кем-то спланированных) действий субъектов деятельности и производимых ими изменений в среде. Формы средообразовательного процесса – это его видовое разнообразие, зависящее от действий субъектов средообразовательного процесса.
              2. Субъект средообразовательного процесса – любой его творец и исполнитель, обладающий востребованными для изменения среды способностями, располагающий некоторыми ресурсами и мотивированный на определенные действия со средой.
              3. Типология субъектов средообразовательного процесса включает в себя три типа педагогов: I – педагоги без мотива, касающегося качества школьной среды; II – педагоги с ситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды; III – педагоги с надситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды.
              4. «Идеальными» для достижения цели средообразовательного процесса являются педагоги с устойчивым мотивом их деятельности. Наиболее устойчивым мотивом деятельности обладают так называемые «меченые».
              «Меченые» – это выделяющиеся в среде педагоги, необычное (для других) поведение которых обусловлено зависимостью от прежних переживаний, оставивших след в их строе чувств, мыслей, внутреннем и внешнем облике, выдающих их устойчивую предрасположенность к чему-либо и постоянную готовность действовать в определённом направлении свойственным им способом. Педагоги такого типа выступают «идеальными» субъектами средообразовательного процесса по ряду причин. Во-первых, они внешне заметны, а потому образуют визуально значимую среду школьников. Во-вторых, их действия примечательно постоянны, отточены временем и обстоятельствами, и, как правило, продуктивны. В-третьих, поведение замечательно прогнозируемо, что и позволяет управлять их реакцией, целенаправленно включая в средообразовательный процесс и подготавливая изменения в школьниках.
              5. Для диагностики педагогов могут быть использованы методы «встречаемости», наблюдения, беседы, выявляющие в естественном для них состоянии их предрасположенности, склонности, увлечения, желания, потребности, стремления, мечты. Индивидуальными признаками, позволяющими определить устойчивый мотив деятельности «меченых», являются аффективность как характеристика реакции педагога в ответ на определённый раздражитель и повторяемость как характеристика их суждений, поступков и действий.
              Для включения педагогов в средообразовательный процесс используется эффект «резонансного воздействия», предполагающий определение способностей педагогов, раскрытие «меток» как фиксированных знаков их мотивов отношения к школьной среде, планирование в соответствии с этими мотивами средообразовательных действий, нахождение необходимых ресурсов и обращение к педагогам в соответствии с их ожиданиями. Последовательность этих действий обусловлена конкретной средообразовательной ситуацией.
              Диссертационное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее разрешение проблемы, связанной с характеристикой педагогов как субъектов средообразовательного процесса. Дальнейшие перспективы исследования связаны с решением теоретических и практических задач в изучении самого средообразовательного процесса, в подготовке руководителей как организаторов школьной среды к работе с субъектами средообразовательного процесса. В ходе исследования появилась гипотеза о возможности интеграции индивидуального и средового подходов при решении средообразовательных задач и переноса полученных знаний из школьной практики в другие образовательные сферы.

              Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

              Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации
              1. Волкова, Л.В. Педагоги как субъекты средообразовательного процесса / Л.В. Волкова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – Т. 15.– 2009. – № 3. – 0,3 п.л.
              Научные статьи, тезисы, материалы конференций
              2. Волкова, Л.В. Повышение профессиональной компетентности педагогов через организацию их исследовательской деятельности в процессе школьной опытно-экспериментальной работы / Л.В. Волкова // Философия образования и реформа современной школы: Материалы городской науч.-практ. конф., Пермь, 17 апреля 2002 г. – Пермь: Изд-во ПГТУ, 2002. – 0,1 п.л.
              3. Постигая истины средового подхода: материалы по освоению теории и технологии средового подхода в воспитании / сост. З.Я. Шевченко, Л.В. Волкова; под ред. Ю.С. Мануйлова. – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002. –5,0 п.л., авт. – 2.0. п.л.
              4. Волкова, Л.В. Техника резонансного воздействия в работе с педагогами по совершенствованию школьной среды / Л.В. Волкова // Средовой подход в образовании: Материалы Международной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 9-11 января 2003 г. – Н. Новгород, НФ УРАО, 2003. – 0,3 п.л.
              5. Волкова, Л.В. Механизм резонансного воздействия в управлении средообразовательным процессом / Л.В. Волкова // Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития: Материалы окружной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 28-29 октября 2003 г. – Н. Новгород, НГЦ, 2004. – 0,2 п.л.
              6. Волкова, Л.В. Аналитические возможности технологии средового подхода / Л.В. Волкова // Возможности средового подхода в педагогике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12- летнее образование: Материалы IV Международной науч.-практ. конф., Костанай, 17-18 ноября 2005 г. – Костанай: ИПК и ПРО, 2005. – 0,4 п.л.
              7. Волкова, Л.В. Стихийность как категория управленческой технологии / Л.В. Волкова // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: сб. науч. ст. / под ред. Ю.С. Мануйлова и др. – М., Н. Новгород: РАСТР-НН, 2007. – 0,3 п.л.
              8. Волкова, Л.В. Конструктивная роль меченых при решении управленческих задач, связанных с повышением качества образования / Л.В. Волкова // Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество: сб. науч. ст. VI Международной науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28 марта 2008 г . – Екатеринбург: ГОУ ВПО «УрГПУ», 2008. – 0,2 п.л.
              9. Волкова, Л.В. Механизм управления средообразовательным процессом в школе для решения средообразовательных задач / Л.В. Волкова // Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: Материалы вторых Всероссийских Новиковских педчтений, Владимир, 12-15 октября 2009 г. – Владимир: ВИПКРО им. Л.И. Новиковой, 2009 г. – 0,3 п.л.
              10. Волкова, Л.В. Понятие «субъект средообразовательного процесса в педагогике» / Л.В. Волкова // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого: Материалы Пятой нац. науч. конф., Москва, 12 ноября 2009 г. – М.: Изд-во АСОУ, 2009. – 0,3 п.л.

              ВОЛКОВА Лилия Викторовна

              ПЕДАГОГИ КАК СУБЪЕКТЫ
              СРЕДООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

              АВТОРЕФЕРАТ
              диссертации на соискание ученой
              степени кандидата педагогических наук

              Подписано к печати 15.02.2010 г. Формат 60 х 84 /16. Усл. печ. л. 1,5.
              Уч. – изд.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № __.

              Полиграфический участок АНО «МУ НГПУ»
              603950, Н.Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

              Добавить комментарий Отменить ответ

              Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться.

              www.ni-centr.ru